Recueil de réflexions en libres-dires au long des années d’enseignement de 2019 à 2022.
Libres dires, initiés en 2020 durant la période Covid, et l’expérience d’enseignement à distance…
Le temps d’enseignement en distanciel s’est révélé propice à la réflexion pédagogique et artistique. Si certaines considérations peuvent se situer en temps « usuel » (présentiel), elles ont connu une mise en évidence, une résonnance, spéciale en ce temps spécifique. Sans émerger de rien, elles trouvent leur origine dans l’expérience de court / moyen / long terme.
Libres dires, verbalisation spontanée appelant au développement. Libres dires, moyen de faire part, de lancer, d’affirmer, d’appeler à réflexion(s).
Tables des matières
Je n’ai rien à transmettre….. 4
De l’ordre, ou le désordre des choses….. 6
La partition comme expérience….. 7
De la musique contemporaine à la musique aujourd’hui….. 8
De la technologie intégrée….. 9
De l’intégration de la technologie….. 10
L’improvisation [libre] comme espace commun. 11
Musique, scène publique, scène intime….. 16
Apprentissage / développement. 17
De la pédagogie comme instrument….. 18
De la parole de l’élève dans l’évaluation….. 19
Improvisation émancipation….. 20
Ce qui se joue / ce qui est joué….. 20
Libérer la vision duale technique / musicalité… [se libérer de …] 21
L’improvisation comme autonomie….. 22
Plans d’études basés sur l’humain. 22
4 mai 2020
De l’Ecole…
Quelle « Ecole » sommes-nous, dans quelle « Ecole » sont engagés les élèves ?
Une définition de l’Ecole, est le lieu où l’on apprend à plusieurs. Pluralité partagée : plusieurs élèves, plusieurs enseignants.
Au-delà (ou en-deçà) de la définition, une question est celle de la nature de ce qui est en « apprentissage ».
Qu’est-ce qui caractérise l’ « apprentissage artistique », ou la « formation artistique » ?
Avec l’avènement, l’ « invention » du Conservatoire, dont nous perpétuons encore l’héritage, nous avons adopté et calqué la formation sur l’organisation scolaire. Programmes, plans d’études, verticalité de l’organisation pédagogique, méthodes, niveaux, examens, réussite-échec, élémentarisation des savoirs, certifications, paliers, cycles, …
En prenant quelque distance d’observation, nous pouvons relever que nous sommes devenus une école de « savoirs », de « notions à savoir », avec ce que cela peut comporter de recherche d’ « objectivable », pour certifier l’avancement dans la formation.
Alors que…
Alors que l’artistique, l’expression artistique, en lien fort avec la notion de création appelle à d’autres notions que des savoirs scolarifiés. Et alors que les principales essences sont la subjectivité, la plasticité, l’expression, l’ouverture, la manipulation créatrice,…
Alors comment…
Alors comment (re)donner sens à la « formation artistique », comment la (re)penser émancipée du carcan de scolarisation dans laquelle elle s’est retrouvée coincée ?
Au début il y a…
Où situer le point de référence pour commencer la réflexion sur l’action concernant la formation artistique ? Au début, il y a l’ « élève », il y a le son… Et des dimensions de développement, comme : Création – Interaction – Autonomie – Interprétation – Explicitation de l’action. Avec et à partir de ceci, il y a quoi donner consistance et réalité à la « formation artistique », en exploration des champs et horizons émergeants des situations. L’élève, l’élève dans son expression, est la première référence, la référence première de sa formation. Comme il est aussi le principal critère d’évaluation de son parcours.
De l’expérience…
De l’ « expérience », plutôt que du « savoir ». La formation artistique est de l’ordre de l’ « expérience », grandissement de l’expérience, à chaque fois en réorganisation de celle-ci, plutôt qu’en addition verticale de « savoirs » ~objectivables. Ce qui différencie sur le fond la formation artistique de la formation scolaire. En regard de cela, nous pouvons observer comment le concept de Conservatoire et de ce que nous en avons hérité et conservé comme référence se trouve en porte à faux avec la notion artistique de la formation.
La mise en valeur de la notion artistique, formation / expérience artistique en développement, demande de s’émanciper de la forme scolaire dans laquelle nous nous sommes mis, nous nous trouvons.
Pourtant des liens…
Pourtant des liens pédagogiques, notamment en ce qui concerne la recherche et l’action réflexive sont à développer entre écoles de musique et sciences de l’éducation. Cela concerne l’élève dans son développement, son expérience, ses acquisitions, ses apprentissages. Avec les traductions nécessaires par rapport aux spécificités de situations et contexte de formation. Notamment dans les dynamiques en lien avec l’Ecole nouvelle, les chercheurs en Sciences de l’éducation, Dewey, Freinet, Meirieu, Develay, pour n’en citer que quelques-uns, le Café pédagogique, et autres acteurs de la recherche et réflexion pédagogique.
Le champ est ouvert, avec la conviction que nous, enseignants, avons aussi à « travailler » le terrain sur lequel nous développons l’action de formation. Pour participer à ce que chacun développe son expérience artistique, la réalisation de son expression.
[Problème de génération ? Problème de longueur de parcours ? Il y a un peu plus de 35 ans, en début de parcours d’enseignant, la « scolarisation » de la formation instrumentale/musicale m’était logique, et j’y ai contribué, tout en cherchant à lui apporter un peu de renouveau, tout en restant dans le cadre dévolu. Avec au fil du temps, de l’action et de la réflexion, un besoin d’élargir le cadre, de le dépasser à défaut de pouvoir le transformer. Exploration et occupation des marges et autres (petites) ouvertures, voire fissures. Pour arriver, proche de la « fin de carrière » à m’en affranchir plus ouvertement, et à l’interroger… vertement. Des facteurs ayant contribué plus spécialement à cette évolution, il y a d’abord l’élève, le questionnement sur l’élève rencontré dans les cours, « qu’a l’élève à donner à son instrument pour le faire jouer », et la rencontre avec ce qui est des Sciences de l’éducation et de la recherche et réflexion pédagogique, par l’intermédiaire de différentes personnes rencontrées. Est-ce qu’il faut une « carrière » dans l’enseignement pour s’en rendre compte, ou est-ce une logique temporelle qui appelle à l’(r)évolution de l’école de musique ? Questionnement d’autant plus ouvert qu’en observant que nombre de « jeunes » collègues, ou (ex)-étudiants semblent se retrouver dans ce système « scolarifié » de l’apprentissage musical. A leur décharge, c’est le système qu’ils ont en général connu dans leur première approche musicale, puis ce qu’ils ont vécu (d’une autre manière) dans leurs études professionnelles. Et pour ceux (et il y en a) qui peuvent aspirer à autre chose, ils sont souvent « installés » (voire appelés à s’installer) dans le cadre institutionnel. Alors, qui pour permettre l’ouverture du cadre, le renouvellement de la formation artistique ? Ou cela doit-il rester une utopie d’un « finissant » ? Qui osera (déjà un peu) la folie ? Suite au siècle prochain ?]
[LF 04.05.20]
26 mai 2020
Je n’ai rien à transmettre…
Alors que d’aucuns mettent en avant le mot, la notion de « transmission » concernant l’enseignement et la formation je me trouve depuis un certain temps en porte à faux avec cette affirmation, terme et signification. Spécifiquement en étant en situation de « formation artistique », dont fait partie la pratique musique et instrumentale.
La question s’est reposée en travaillant la (/à) distance, devant imaginer un nouveau fonctionnement tenant compte de la situation. Et si la dynamique s’est révélée positive et ouvreuse de perspectives stimulantes, une affirmation s’est aussi renforcée : non, je n’ai rien à transmettre !
Permettre l’expression de l’élève, son « grandissement », son développement personnel, celui de son « expérience » artistique. Avec lui-même comme premier critère et référence. L’élève est appelé à « se » former, développer ses propres « contours », signifié dans son expérience.
Je n’ai pas de « répertoire » à transmettre, il n’est pas de répertoire (notamment passé ou très passé), qui devrait être transmis à l’élève comme passage obligé. Je peux,si la situation y est opportune, inciter l’élève à visiter tel ou tel champ artistique, aller en exploration, suggérer des ouvertures, de la curiosité. L’élève en est la suscitation, et la limite. Question d’attitude plus que de « savoir/s ». Développer une attitude exploratrice, manipulatrice de la matière, élargisseuse d’horizons, repousseuse de limites, provocatrice d’expression, subversive aussi (notion identitaire de l’art et sa pratique) …
Je n’ai rien à transmettre, je ne sais pas ce que « doit être » l’élève en termes de construction savante et académique. Juste que l’élève doit pouvoir « être », et trouver (avec ce que cela signifie de démarche perspective) son identité d’expression, ne se laissant mettre en forme ou dans un « plan » a priori. A l’encontre de croyances et représentations se voulant bienpensantes imaginant pouvoir, ou devoir, baliser le parcours de l’élève, sa « formation », en prescriptions étagées et autres « niveaux » à atteindre ou passer…
Tout est au début à l’entame même de sa formation, la réalité de son parcours en faisant le chemin.
Je n’ai rien à transmettre… Mais partager le parcours de l’élève avec plasticité et perméabilité…
[LF/26 mai 2020]
27 mai 2020
On a cru…
On a cru, par exemple, qu’il fallait apprendre à respirer avant de jouer d’un instrument à vent…
Jouons d’abord…
On a cru… qu’il faut connaître la musique avant d’improviser…
Improvisons, la musique est déjà là…
On a cru… qu’il faut d’abord travailler la gamme…
Jouons, le son est avant la note…
On a cru… qu’il faut apprendre la théorie avant la pratique…
Invention relativement récente ; la théorie émerge de la pratique…
On a cru… qu’il faut étudier le « répertoire » pour (peut-être) arriver à la musique d’aujourd’hui, qu’elle soit « contemporaine », expérimentale, improvisée,…
Jouons aujourd’hui… Visitons le cas échant le répertoire à la lumière du présent…
On a cru… qu’il faut d’abord une partition pour jouer (et apprendre)…
Improviser, inventer, ouvre combien de possibles et inimaginables ?
Ou a cru… qu’il faut du simple pour le jeune enfant…
Son expression est complexe, favorisons son expression…
On a cru… qu’il faut une méthode instrumentale (~partition) pour bien commencer…
La méthode répond à des questions qui ne sont/seront pas posées ainsi…
On a cru… qu’il faut décréter des objectifs de savoirs pour les apprentissages…
La pratique artistique est essentiellement subjective…
On a cru… à des niveaux de référence par rapport aux années de pratique…
Le développement de la personne dépasse le normatif…
On a cru… qu’avoir des cours à 1 élève / 1 professeur est un privilège pour la qualité d’apprentissage
La stimulation entre pairs est une dimension nécessaire à l’apprentissage, à la formation, à l’expérience…
On a cru… qu’il faut faire des examens avec des examinateurs examinant comment joue l’élève, comment il joue les morceaux…
L’évaluation et le suivi de l’élève demandent d’autres procédés/processus, en reconnaissance de son parcours…
On a cru… que l’autonomie est l’aboutissement du parcours…
L’autonomie est une dimension concrète de la formation dès le début…
On a cru… que « technique » et « musicalité » sont les composantes essentielles de l’apprentissage instrumental…
L’expression de l’élève comme référence… les habiletés en résulteront…
On a cru…
Est-ce qu’on le croit encore… ?
Enumération non exhaustive… Et osant des raccourcis… Toute ressemblance avec la réalité du terrain n’est pas fortuite… L’interrogation est ouverte, le creusement réflexif appelé…
[Dans le « on » a cru, il y a aussi du « j’ai » cru… C’était il y a plus de 35 ans maintenant… Nouvellement issu d’un système tel, et nouvellement entré dans un système tel… Evolution des temps, de l’institution dans le temps, ou évolution personnelle, en marge de l’institution ? On a cru… Et maintenant, quelles réalités engageantes d’avenir ? ]
[LF/27 mai 2020]
28 mai 2020
De l’ordre, ou le désordre des choses…
Souvent, l’improvisation est considérée comme postérieur au jeu de répertoire. Souvent, en école de musique, l’improvisation (avec son lot de représentations et zones de flou), tient plutôt de l’optionnel, quand bien même l’improvisation est plus mentionnée dans les discours actuels.
Et si…
Et si l’improvisation était le terrain /terreau de toute musique ?
Ici, entendons l’improvisation comme libre d’idiomatisme, comme une manipulation sonore dans le temps et l’espace, générant sa/ses forme/s au temps réel de son expression.
Au début…
Au début est le son, ses multiples dimensions, et ses possibles de manipulation. Son et expression (expresson), interaction, environnement, …
Et c’est bien là le premier terrain d’exploration qui doit être mis à portée de l’élève, son « bac à son », sans barrière ou autre mur de confinement…
L’improvisation [libre] est le terrain nourricier de la pratique. La partition est une zone particulière rencontrée à partir de ce terrain. Obéissant à certaines « règles », nous pouvons considérer la partition comme « théorie ». Si l’improvisation est la « pratique fondamentale », la partition (/le répertoire) est une théorisation particulière et arrêtée de la pratique. Et rappelons ici que la pratique précède la théorie, celle-ci se déclarant a posteriori…
Renversement…
Pour commencer, libérons l’espace de jeu… Provoquons le jeu…
[LF/28 mai 2020]
2 juin 2020
En avant, en arrière…
Entre posture en réaction de ce qui est entendu, et posture en stimulation de réaction…
Observation de cours : l’élève se met le plus souvent en réaction, en « réponse » ; comment l’amener à aussi développer le « vers l’avant » ?
Quelle résonnance au-delà du domaine de l’improvisation ?
Point de départ : en jouant sur des enregistrements « pour jouer » (enregistrements entre sons et silences laissant de la place pour jouer avec), observation que les interactions « live » sont souvent en réaction de ce qui vient d’être sonné sur l‘enregistrement. Ce qui est déjà une façon de procéder qui a sa valeur. Une autre attitude de jeu est une inversion des rôles, de donner à croire que l’enregistrement interagit avec les propositions « live ».
Une autre attitude observable est d’être plus en similitude de jeu que la proposition. Une autre attitude est d’être en « polyphonie sonore », de pouvoir jouer en « distanciation » sonore, de « gérer », se jouer de cette distanciation /différentiation de jeu simultané.
En musique, et spécialement dans l’apprentissage, la notion de « suivre » est prépondérante. Suivre une partition, suivre l’autre, suivre le tempo, suivre le programme, suivre la règle, suivre la grille, suivre les cours, suivre…
Suivre met toujours l’action à l’arrière… Même lorsqu’il est question d’anticipation.
Quel est l’autre versant de « suivre », et comment s’y aventurer, comment s’y / le développer ?
Provoquer… Une réaction, un inattendu, un étonnement, une interrogation, une situation, …
Provoquer, l’autre versant de suivre ?
Suivre, répondre à l’entendu attendu… Provoquer, jouer l’à entendre inattendu, L’essence de l’art ?/ !
Improvisation, jeu de l’inattendu, de l’inentendu (du moins ici maintenant), de l’inédit, de l’inouï. Provocation de l’oreille et de la pensée, de l’imaginaire et de l’interrogation.
Pratique musicale, jeu de « provocaction »…
Tout un programme pour la formation… [« formaction »] …
[LF/2 juin 2020]
La partition comme expérience…
Intitulé paraphrasant le titre de John Dewey « L’art comme expérience ».… Toutefois sans la prétention d’en faire une identification absolue, dans le cas de ce libre-dire.
L’interrogation porte sur l’intégration de la partition dans la formation artistique musique, et plus particulièrement instrumentale.
Dans une démarche pédagogique et artistique mettant en avant la [création], et l’expression de l’élève, avec une place essentielle pour l’invention, l’improvisation, la composition, quelle rapport la partition ? En certain porte-à-faux avec le concept usuel en école de musique / conservatoire, pour qui la partition est la référence essentielle, en quelque sorte garant de la progression, de l’apprentissage, de la connaissance du répertoire…
Comment ne pas tomber dans le « travers » académique et concevoir la partition comme ouverture autre, composante du paysage artistique, curiosité de regarder/écouter autour de soi, sans en faire la « chose à savoir », le « programme à faire », en faire des « produits finis »…
Comment mettre la partition en exploration dans une dynamique compatible avec celle de l’exploration « créative » en phase avec la démarche développée ?
« Visiter » une partition, la musique qu’elle fait (/peut faire) entendre, comme on « visite » une consigne en [création], dans une dynamique de l’ « expérience ». EN lien avec l’actio / la dynamique de « chercher », « creuser », explorer, … Entre action ponctuelle, circonstanciée, ou plus suivie, perspective de visite ou d’aboutissement… Que le moment « partition » soit part de l’ « expérience », avec son pouvoir de transformation continuelle de celle-ci pour en faire l’ « être musicien », mettant en jeu, plus que le « savoir », l’expression et le faire artistique.
[LF 17.09.20]
De la musique contemporaine à la musique aujourd’hui…
En rétro-vision de mon action/activité pédagogique, il y a 20-30 ans, je proposais « pas mal » de musique contemporaine aux élèves. Chercher à développer ce qu’on appelait la « musique d’aujourd’hui ». Et je m’aperçois depuis un certain temps qu’avec les élèves dont je m’occupe, il y a peu de « musique contemporaine »… Mais, par contre, un développement déterminé et conséquent de ce qui est de la [création] : invention, improvisation, composition, … . Avec ce que cela comporte d’exploration sonore, de (nouvelles) formes, d’aléatoire, d’expérimental, de divers rapports au temps, aux temps, à l’interaction, au « dessin sonore », au geste (ré)inventé,…
Musique, notamment avec les jeunes élèves, dans leur potentiel d’expression, dans l’expression de leur complexité (leurs complexités). Les susciter à faire de la « musique aujourd’hui », musiciens en temps réel, sur le terrain de la création artistique.
Une problématique rencontrée avec la « musique contemporaine », se situe dans le fait qu’elle est dans la « suite » de la musique dite savante, ancien / baroque/ classique / romantique / moderne /… pour faire court. Et même s’il y a des « trucs » spéciaux, dans l’écriture, la sonance, la rythmique, l’harmonie, le rapport au son, c’était souvent quelque chose de différent mais la même chose dans l’attitude ; en raccourci, obéir à, et « bien jouer » une partition, quant bien même elle contient des « sonorités » nouvelles.
Faire [(de) la] « musique aujourd’hui », sur le terrain du temps actuel, ici, maintenant, expression d’aujourd’hui et d’advenir…
[LF/02.11.20]
On n’est pas formés ! …
Face à /aux prises /en prévision d’une nouvelle situation (d’enseignement), nous entendons souvent la remarque (de la part des enseignants) « mais on n’est pas formé », ou « mais qu’on nous forme d’abord ».
Leurre ou échappatoire ?
D’autant plus que c’est dans des situations touchant la zone de sa pratique professionnelle, peut-être en périphérie, ou dans un aménagement spécifique, non habituel, voir novateur.
Quelle chance de ne « pas être formé », de pouvoir pratiquer la composante « ingénieurerie », (re)chercheur de solution, adaptation, création de notre professionnalité. Et qui peut même être considéré comme essentiel du métier : chercheur-créateur de dispositifs, expérimentateur de « solutions », novateur permanent en synergie avec le renouvellement des situations rencontrées, avec un côté Barbapapa trouvant la forme(-ation) adaptée…
Sans confondre Formation et Ressources/références, ces dernières étant les premières pouvant contribuer à une « auto-formation en situation »…
En référence, entre autres, il y a toujours/déjà le livre de Jacques Rancière « Le maître ignorant »…
[LF/03.11.20]
De la technologie intégrée…
Modifier la perspective avec laquelle est « planifiée » la formation instrumentale /musicale, peut notamment interroger le rapport à la technologie dans son fait pédagogique et artistique.
Quittons la prédominance (~ancestrale) du répertoire et des dualismes technique-musicalité ainsi que théorie-pratique, pour interroger ce qui peut faire sens pour la formation (/apprentissage) instrumentale, musicale.
Quittons de même l’étagement vertical et « bien-pensé /bien-pensant » pour une (même) interrogation sur ce que sera le « faire expérience » qui sera formation pour l’élève, le « musicien en développement ».
Quittons le parcours « dirigé » pour une ouverture et un développement, dès le commencement, de l’autonomie, de l’élève au cœur de son/l’ apprentissage.
En développant, à juste titre, la personnalisation de la formation, mettons-nous à la recherche, s’il y en a, de points communs contribuant à l’essor de l’élève, chacun et tous, dans cette formation. Plus que de « savoirs » pouvant attester sub-objectivement une progression, nous pouvons en discerner des dimensions, des axes de développement essentiels tout en étant d’une certaine plasticité et à spatialité évolutive.
La technologie est une réalité, un media pédagogique et artistique, que nous devons encore « travailler » en en interrogeant son intégration. Au-delà de technologie-effet de mode-attirance-répulsion-illusion-défiance-inconnu, ou alors avec tout cela re-situer dans le contexte.
Un des media « technologique », pas si nouveau du reste, est l’enregistreur. Pas nouveau en soi, mais d’abord de plus en plus facile d’acquisition et d’utilisation… Pas nouveau en soi, mais peu développé en media d’expérience, d’apprentissage, d’autonomie…
Quels dispositifs proposer, développer, avec les élèves, avec quelle dévolution, quelle stimulation à l’appropriation par les élèves, dès les commencements ?
Simple et complexe, à portée de tous, mais avec obstacles …
La situation avec confinement de ce printemps 2020 a certainement pour un certain nombre (élèves / enseignant) stimulé son utilisation. A développer…
Est-ce que l’ « expérience » et appropriation de ce media /outil /instrument n’est pas de l’ordre de dénominateur commun de l’expérience sonore, instrument et esthétique confondus ? Cela pourrait être une stimulation /suscitation institutionnelle que d’appeler à l’intégration de technologie « à portée de l’élève » dans le chemin de formation de tout élève.
Sans parler ici (ce n’est que partie remise) de tout ce qui peut se développer dans le traitement de l’ « information » enregistrée, et du traitement du son lui-même, en temps réel ou en différé, qui fait partie de l’environnement aujourd’hui, et dont l’élève devrait avoir en intégration dans sa formation artistique.
Inciter l’élève à présenter un enregistrement comme « aboutissement de séquence », peut avoir tout son sens, mettant en jeu d’autres paramètres que ceux qui peuvent se trouver dans l’aboutissement « live », à son instrument. L’enregistreur est aussi instrument…
L’enregistrement comme partie intégrante du « répertoire » artistique et pédagogique : utopie ou perspective ?
[LF/ 17.11.20]
De l’intégration de la technologie…
Résonance à l’article précédent [« de la technologie intégrée… »]
La « technologie » est plus, interroge plus, qu’un recours à des « nouveaux » moyens/medias pédagogiques et artistiques. Travailler à leur intégration par les élèves [et les enseignants] a aussi quelques chose de « philosophique », d’évolution de paradigmes de formation et de nature artistique.
A l’instar de l’autonomie, que l’on considère souvent comme quelque chose qui va advenir (~de soi) plus que « matière à travailler », voire de la [création], l’improvisation, qui est plus présente en saupoudrage qu’en essence artistique et pédagogique, le rapport à la technologie mérite une place en soi sur le terrain de la formation instrumentale/musicale. Une place en imbrication, une place pour laquelle il sera nécessaire de reconsidérer les autres composantes. Ne pas en faire une « chose de plus à programmer », comme nous avons pu l’entendre par exemple pour la musique contemporaine, l’improvisation, mais une dimension qui (re)-interroge le tout.
Avec ce que cela se doit de « dé-ranger » l’usuel, le trop habituel, pour participer à l’effort pour un nouvel essor…
Il ne s’agit pas de « juste de… » mais d’un engagement et mise en interrogation constructifs…
A suivre [?]
[LF/ 17.11.20]
Ah ! les 3 morceaux…
Dogme intouchable des consignes de programmes d’examen…
Combien de temps encore le XIXème siècle ?
Evaluation des morceaux, ou du parcours de l’élève ? Examen de l’élève via des morceaux, ou suivi de l’élève dans son parcours, de son évolution dans son expérience.
Que peuvent dire/révéler les morceaux, que ne peuvent-ils dire/révéler les morceaux ?
Comment faire le saut au XXIème siècle ?
Comment se mettre à l’écoute de l’expérience de l’élève, de l’élève dans son rapport à l’expression artistique ?
[LF/ 01.12.20]
L’improvisation [libre] comme espace commun
L’improvisation [libre] (/non-idiomatique/générative/…) interroge sur sa situation par rapport aux différentes esthétiques « générales ». Et pour en prendre deux importantes, « classique » et « jazz », nous pouvons y trouver des interrogations communes. Les écoles de musique font spécialement résonner cette classification, avec des filières « classique » et « jazz ». Avec quelles significations, quelles définitions, quelles réalités esthétiques, académiques, artistiques ?
En lisant notamment un l’article Integrating theory and practice in conservatoires: formulating holistic models for teaching and learning improvisation de Catherine Parsonage, Petter Frost Fadnes et James Taylor, nous pouvons percevoir une problématique commune entre « jazz » et « classique », et qui a trait à l’approche de formation, et que je résumerais ainsi : approche /formation à partir/par le « répertoire », avec ce que cela signifie de théorie en application d’une part, et d’autre part une approche /formation à partir de la personne dans une pratique /expression artistique.
Dans cette perspective de formation à partir de la personne aux prises avec la « matière son » dans sa pratique artistique en formation, l’improvisation [libre] n’est- elle pas un terrain commun, terrain au relief pluriel, ouvert à tout possible sonore. Et « classique », jazz, et autres esthétiques (ces catégories contenant déjà en elles de multiples déclinaisons esthétiques) seraient des « particularismes satellites », des territoires spécifiques gravitant autour du terrain de « libre manipulation et expression sonore ».
A l’évidence, ceci est vite et librement dit, il y a nécessité de creuser…
Nous pouvons déjà y percevoir une interrogation essentielle qui est celle de l’ « entrée en musique », et en « instrument », à l’aune d’une esthétique à priori, ou à l’aune de la matière son, de sa manipulation, des possibles qui peuvent en émerger. Avec la liberté de visiter, rencontrer les territoires esthétiques identifiés, au gré de l’évolution de l’expérience artistique et culturelle.
[LF/ 01.12.20]
Du patrimoine…
Dans les discussions concernant contenus et rôle de l’école de musique dans sa dimension /son département « classique », revient souvent la notion de faire connaître/valoriser/sauvegarder/… / le répertoire « patrimonial ».
Nous pouvons aussi relever la difficulté de plus en plus prégnante à définir cette notion de « classique » qualifiant ouvertement ou tacitement l’usuel de l’école de musique. Etant exprimé ici de manière raccourcie une thématique à traiter de manière plus fournie et conséquente.
Le propos, ici concerne une « simple » interrogation sur ce qui est entendu par « patrimoine » du domaine (large) « classique ». Nous pouvons observer une réduction conceptuelle de ce patrimoine. Il y a des « époques » reconnues (baroque-classique-romantique-moderne-contemporain), qui semblent définir l’ensemble du répertoire à « connaître », avec toutefois des inégalités de traitement, le domaine « musique contemporaine » ayant toujours du mal à trouver une réalité, étant encore quelque chose de « spécial »…
Or, dans l’évolution de la musique « classique », dans ce qu’elle a notamment en phase avec son temps, les notions de « recherche sonore » et l’apport des sons traités, de l’acousmatique, et l’instrument augmenté, sont pleinement du « patrimoine », et déjà depuis plusieurs dizaines d’années ! Des travaux de Pierre Schäffer (pour nommer un nom émergeant des pionniers de la recherche sonore) aux personnes et institutions développant la musique électroacoustique ainsi que mixte (acoustique-électroacoustique), en considérant les recherches des compositeurs et instrumentistes d’aujourd’hui (et déjà de hier), nous pouvons/devons constater que leur advenue est dans l’évolution de la musique dit « classique », dans une logique de développement, aux côtés d’autres développements. Mais cette dimension, ce pan de culture et pratique musicale n’est que peu ou pas traité, non intégré à la « formation musicale ». Elle n’apparait que comme « spécificité spécifique », optionnelle, alors que nous pourrions la considérer comme composante faisant entre autres l’essence de la « culture de la musique classique » au XXIème siècle.
De quoi ouvrir réflexion et action… [ ?]
[LF/09.12.20]
De la première note…
Le son ou la note ? Vaste et essentielle interrogation dans l’apprentissage instrumental, notamment ses débuts, lorsque l’élève « entre en expérience, en aventure instrumentale ».
Au-delà de cette considération (qui n’est de loin pas à négliger), comment l’apprentissage des premières notes à son (nouvel) instrument ? Avec quelle « logique » ?
Si pour ce libre-dire je fais référence à la clarinette, qui me concerne spécialement, l’interrogation peut être portée à tous les instruments. Une particularité de la clarinette, comme d’autres instruments à vent, est qu’il n’y a pas « une touche » qui correspond à une note, mais un « ensemble complexe d’action digitale » qui en a la responsabilité.
[Ce qui paraît évident, mais il me semble que ce n’est que ~récemment que des élèves débutants m’ont posé la question « c’est quelle « touche » pour telle note ? ». Ou alors je n’y ai pas fait attention pendant… bien longtemps…]
Des souvenirs d’un « autre temps » (peut être existe-t-il encore quelque part ?), où l’apprentissage des notes étaient « méthodisées », inscrites « a priori » dans des cahiers suivis par l’élève et le professeur (ou plutôt vice-versa).
Ayant plus récemment plusieurs élèves débutants, je m’aperçois que, bien qu’une certaine logique puisse être observée, l’ordre d’apprentissage des notes suit le chemin de l’élève, en fonction de ses explorations, ses jeux « avec le son », avant la note…
Pourquoi le Do semble être encore la « référence absolue » ? Habitude, déviance culturelle ?
Tiens, l’autre jour, c’était Fa dièse la première « note apprise ». Pourquoi ? ou pourquoi pas ? L’élève improvisation, « jouait » avec les sons de son instrument, et c’est arrivé comme ça… Etc., la logique « d’apprentissage des notes » a suivi le chemin d’exploration de l’élève, en combinaison avec ce que j’observais pour lui proposer alors les possibles notes sur son chemin.
[Tout ça car elle avait posé la question de comment on fait les notes ; nous aurions pu aussi rester encore des moments à explorer les sons, sans forcément de notes, comme avec d’autres élèves]
Voilà, libre-dire pour cette interrogation sur comment le début, comment ouvrir l’exploration-apprentissage des notes, en s’émancipant de logiques méthodologiques « classiques ».
Me vient une question : combien de temps, au piano par exemple, l’élève s’approprie en explorateur les « 88 » touches-notes, avant de les réduire à [1-2-3-4-5] ? J’imagine (de mon imaginaire non pianiste) la richesse à disposition de l’élève d’explorer pendant bien des semaines son potentiel musicien au travers de ces « 88 » notes en en explorant ses combinaisons qu’il peut imaginer. A la clarinette, si nous avons moins de « notes », nous avons la richesse des sons, répertoriés ou non, exploitables dans leur qualité, hauteur, longueur, nuance, entretien, répétition, effets, richesse de « notes et des « pas notes » « , des sons + ou – nets, voilés, de souffle, de « bruits-sons », de…
Sans compter les possibilités de déplacement, de mise en espace, de mise en parcours…
[Bien des choses absentes dans mes souvenirs d’un « autre temps » (peut être existe-t-il encore quelque part ?)]
L’élève fait expérience, notre responsabilité est de lui ouvrir le dispositif, d’élargir les champs des possibles, répertoriés et non-répertoriés, là où il joue son expression /imagination personnelle.
Il n’y a pas de chemin a priori, à nous de « lire l’élève » dans sa réalité et son potentiel, son pouvoir imaginaire et sa complexitude…
Entrées en aventures instrumentales, dont le scénario ne s’écrit qu’à postériori…
[LF / 15.12.20]
Vaste champ …
De ce qui n’a pas été exploré, visité, expériencié lors des cours, et donc du parcours, de la formation de l’élève…
Question de temps, temps limité, temps qui manque, temps que cela prend(rait) … ?
Question de prescription, académique, institutionnelle, énoncée ou tacite ?
Bien que j’aie développé et développe de manière significative ce qui est du champ [création], de l’interaction, de la manipulation sonore (traitement électroacoustique du son), il y a continuellement des domaines, des champs, des dimensions, que je regrette de n’avoir le temps d’explorer avec les élèves. Question de temps, ou question de choix ? Choix délibéré, ou conséquence de pléthore de possibles, de diversité de champs, d’explorations potentielles ?
Choisir, c’est entreprendre, mais aussi renoncer… Quoi, à quoi, pour quoi,… ?
Regard sur aujourd’hui, au sens large…
Quel est le « champ » sur lequel évolue la pratique artistique musique (pour mettre un focus sur cette discipline) ?
Focus corolaire ici, le département « classique », que nous pourrions essayer de définir par différenciation de département à esthétique spécifique, Jazz, Musique actuelle, de la Musique ancienne, … Qui ont sûrement leurs propres interrogations dans la ligne de ce qui est énoncé ici.
Une des réalités évidentes aujourd’hui, est le rapport à la technologie, à la fois sur le plan de perspective et développement artistique, instrumental comme esthétique, ainsi que sur le plan pédagogique, au service du développement de l’élève.
- Quelle traduction dans la parcours de l’élève, dans les cours et sa propre pratique ?
- Instrument augmenté, traitement sonore, enregistrement-(re)diffusion…
- Musique acousmatique, le son « matière »
- Le son manipulé
- Les « espaces augmentés », investissement de, des espace(s) pour de la réalisation sonore développée
- Relation « homme-machine », se jouer de / jouer avec une dimension extérieure par rapport à laquelle « se situer » tout en « étant situé »…
- …
- Comment intégrer et « travailler » avec les médias et supports informatiques, dans et hors les cours ?
- Intégration d’outils informatiques, ordinateurs, tablettes, …
- Exploration des potentiels de ces outils/médias
- Développement de la dimension « enregistrer-écouter »
- …
L’intégration de l’ « inter »… Inter-disciplinarité, inter-instrumentalité, inter-personnalité…
Et la nécessité de les intégrer au cours instrumental, dans l’ « essentiel » de la pratique et du développement instrumental, importance du développement de la personne par l’expérience interdisciplinaire/instrumentale.
- « Convoquer » l’expérience « inter-disciplinaire » dans l’usuel du cours, que cela soit inter-instrumental, interdisciplinaires avec théâtre / danse, ou aussi dessin/arts plastiques.
- Accueillir des élèves d’autres instruments / enseignants pour des moments d’ « expérience à plusieurs », de l’ordre de la [création] – improvisation-invention-composition, de l’ordre de la réalisation de pièces déjà écrites, etc.
- Appel à réciprocité : aller un moment dans l’espace-cours d’un autre enseignant/élèves…
- Avec des temps informels (expérience du moment), ou formalisés (dégagement d’un « projet »)
- Collaboration inter-enseignants
- …
La dimension de création est partie intégrante, est essence même de la discipline artistique, de sa pratique.
Comment son intégration dans le parcours de l’élève, dans les cours, dans sa pratique musicienne/artistique ?
Enjeu essentiel donc dans l’expression artistique de l’élève, de son expression personnelle, que cela soit en solo ou à plusieurs, de « s’investir de l’intérieur », de se situer, s’ex-primer… Explorer, inventer, faire surgir,… , pour élargir son potentiel de personne et d’instrumentiste, aussi pour se donner des moyens d’aller à la rencontre d’autre musique, de la musique déjà existante, y ouvrir sa curiosité.
- Improviser, inventer, aiguiser son imaginaire…
- Aller à la recherche de (nouveaux) possibles…
- Faire des choix… S’engager…
- Manipuler, négocier,…
- Autant de dimensions demandant le temps d’y entrer, d’y naviguer, d’y développer la rétroaction,…
Explorer l’existant, ce qui a déjà été inventé, composé, proposé…
Ce qui est/a souvent été l’essentiel, voire l’exclusif de la formation instrumentale/musicale…
Avec la largeur et l’évolution de ce qui est entendu par ce champ, des représentations de ce qui « doit/devrait » être joué, entre l’habitude ancienne de prescription « académique » et représentations de ce qui « doit/devrait » être joué, travaillé par l’élève. Avec quelle(s) « raison/s » ?
- Exploration du « répertoire » proche de l’élève
- Exploration du « répertoire » lié à l’instrument
- Exploration de différentes déclinaisons de musique (époques/écriture/ »style »/constructions/…)
- Exploration de la « musique contemporaine », encore perçue souvent comme « spéciale », voire visite exceptionnelle, expérience ponctuelle.
- …
Au niveau instrumental, se trouve aussi l’exploration d’instruments voisins de l’instrument principal …
Et encore…
Quadrature du cercle ? Sans revendiquer l’exhaustivité avec ces quelques observations de « cas », nous nous trouvons devant des choix à faire, choix pouvant mener, sous la conviction de proposer « le mieux en matière de formation » pour l’élève, des approches et démarches très différentes, voire en « opposition » de conceptions… Une question qui se pose, devant la non possibilité de « tout faire », est celle des choix… Choix par rapport à ses convictions, choix par rapport à notre responsabilité de « formateur » [ou plutôt de « permettant de se former »], de ce qui est « nécessaire » pour le développement de l’élève dans sa pratique instrumentale/artistique, ainsi que dans son développement « personnel au travers de la pratique instrumentale/artistique ». L’art, s’il a un passé, a toujours une dimension essentielle d’à venir, de confrontation au présent, à la situation, en suscitation d’émergence(s). Avec ce que cela signifie d’insaisissable, de ce qui échappe, de nécessité de réactivité, d’imagination, de « créativité », d’ « ingénieuseté », … Similitude avec la pédagogie…
Quadrature(s) de l’enseignant/enseignement, quadrature de l’élève, quadrature de ce qui ne peut être « fini », ce qui échappe à la prescription, au « planifié », à l’institutionnalisation…
Je n’ai pas eu le temps de…
Après quasiment chaque cours, dans le souvenir de celui-ci, je me dis « zut, je n’ai pas eu/pris le temps de faire ceci » ; ou « c’est cela que j’aurais dû expériencier … ». En fait, il y a tellement de possibles, de pertinents potentiels, qu’il faut faire des choix. Une habileté pédagogique est de jongler avec ces choix, en acceptant cette « modestie de réalisation par rapport à l’ambition d’origine » (pour reprendre une phrase de Meirieu).
Ce qui nous ramène à la « quadrature pédagogique » évoquée plus haut.
Et en le plaçant au niveau institutionnel, nous pouvons prétendre qu’une des tâches de l’institution est (serait !) d’élargir les champs pédagogiques et artistiques, d’encourager les enseignants et aussi les élèves à participer à cet élargissement. Et, en creux, ou en contrepoint, renoncer à un cloisonnement de parcours, accepter, et encourager les différentiations /personnalisations des parcours et des contenus, s’émanciper de planification commune pour la formation des élèves. Que ce soit dans la « formation instrumentale », dans la « formation musicale », sans parler de la formation théâtre et en danse.
Ouvrir les champs, et les personnalisations des parcours de formations…
[LF / 19.01.21]
Musique, scène publique, scène intime…
Musique, « art de la scène »…
A dimension variée, entre scène publique et scène intime…
Si la musique [jouée] peut avoir une adresse « public », peut être destinée à être jouée à/pour d’autres, elle a aussi son adresse « intime », dont le « joueur » est son public.
Manipuler la matière, explorer, créer, visiter/interpréter de la musique d’autres, pour soi, pour son expression et développement personnel a valeur, raison d’être et de développement.
[LF / 11.01.21]
Apprentissage / développement
En lien avec l’évaluation de l’élève : évaluer ses apprentissages ou évaluer son développement ?
« Ce qu’il sait » vs « Ce qu’il est ». Pour la première conception, une « photo » ponctuelle suffirait ; pour la deuxième, il y a besoin d’un déroulement dans le temps.
« Ce qu’il sait » peut-il témoigner de « ce qu’il est » ? Avec quelles limites, quelle « parcellarité » ?
« Ce qu’il est », avec quel dispositif pouvant signifier son développement « pluriel », dans les différentes dimensions essentielles de sa formation ?
Interrogations plus qu’affirmations, champs à investir, dans une perspective d’évolution et d’actualisation des pratiques d’évaluation.
…
[LF / 11.01.21]
Recherche – pratique
[Dans l’interrogation sur les liens possibles entre l’action sur le terrain et la recherche, sur la possible / difficile rencontre entre praticiens et chercheurs]
Situé dans le domaine de la formation artistique, plus précisément l’école de musique.
Consultant et recevant un certain nombre de documents de recherche dans des domaines m’interpellant plus spécifiquement, plusieurs de ceux-ci sont d’un intérêt certains et participent à une évolution dans ces domaines.
Alors que, d’autre part, je m’interroge sur la pertinence que peut avoir la recherche sur la pratique, observant une dichotomie, au niveau de l’institution, entre le terrain de pratique et la recherche, comme si nous avions deux mondes évoluant dans des sphères peu perméables.
Même en ayant suivi plusieurs colloques de recherche en éducation musicale, et aussi participé activement, j’y perçois peu d’imbrication, l’intérêt principal semblant être pour le communiquant lui-même, et la signification pour lui d’avoir dû synthétiser ses travaux de recherches, expériences d’actions.
D’où la question de comment ces deux « lieux » peuvent se rencontrer et avoir de l’interaction positive.
Pour dépasser l’intérêt « intéressant », un des paramètres essentiels est l’intérêt manifesté, les questions posées.
Une évidence, mais…
La « recherche » ne peut que difficilement interagir avec la « pratique » si elle se situe en amont de la question.
Pour que la recherche rencontre (potentiellement) fructueusement la pratique… Ou plutôt pour que la pratique rencontre (potentiellement) la recherche, l’objet doit/devrait déjà être (passablement) manipulé sur le terrain de la pratique, par les « praticiens » (ici les enseignants).
Dans l’observation du début de l’article, si un certain nombre d’articles de recherche ont suscité et retenu mon intérêt, c’est qu’ils étaient en lien avec des objets déjà (+/- abondamment) manipulés, expérienciés, développés, et des questionnements ayant émergé au long de ce parcours personnel de recherche-action.
Pour permettre l’interaction recherche – terrain, chercheur – praticien, il apparaît nécessaire dans un premier temps de développer la dimension et l’action réflexive sur le terrain…
Comment ? La question est posée… et lancée…
[LF / 11.01.21]
Du nouveau…
Deux expériences pédagogiques récentes ont eu un point commun : un dispositif nouveau, me mettant aux prises avec du non connu, une non maîtrise de ce qui peut advenir, des perspectives réelles qui seront ouvertes, de la préhension de ce qui est proposé par les élèves, et de la valeur pédagogique et artistique que cela peut représenter.
Mise en nouveauté mettant autant l’enseignant que l’élève en situation d’exploration d’aventure, d’interrogations. Autant, mais avec des postures différentes, propres à leur situation d’enseignant ou d’élève.
Fragilité et force pour l’enseignant, d’accepter, (s’)avouer, la non-maîtrise, tout en engageant ses ressources « professionnelles » de répondre aux problématiques, trouver des solutions aux événements le demandant.
Ne pas savoir…
De la pédagogie comme instrument…
Mon instrument, c’est la pédagogie…
?!
Présomptueux ou provocateur ? ou … ?
Quel « provoquement » à (l’écoute) de l’énoncé ?
Un instrument, ça se joue, est média d’expression, média artistique, média de manipulation de matière…
[ou pas]
Mon instrument, c’est la pédagogie… Instrument que j’ai à « travailler », qui est l’objet essentiel de mon activité en école de musique, en tant qu’enseignant « instrumental », musical, artistique. En chercher en découvrir les possibles, les déjà pensés et les impensés, en explorer les expressions possibles, en phase, résonance avec les situations rencontrées, voire provoquées…
Chaque cours est une « performance » partagée, en négociation avec la situation et l’élève présents.
Avec aussi ce que cela peut comprendre de « trac » au moment d’une nouvelle situation, et d’un côté, chaque cours est une nouvelle situation…
Un instrument (par définition) non fini, demandant à être entretenu, demandant de s’employer constamment à son évolution…
[LF / 08 février 2021]
De la parole de l’élève dans l’évaluation…
Interrogation[s]…
Si la parole de l’élève est intégrée dans une pédagogie « centrée » sur l’élève, notamment de par des dispositifs de création, et de rétroaction, comment lui donner résonnance dans une évaluation ?
Avec quelle différence en fonction des âges ?
Avec/sur quels critères ?
Comment l’inscrire dans son grandissement d’expérience, en rapport avec son parcours et son développement plus que dans un « jugement » de sa production ?
Appel à s’émanciper de l’ « examen » au profit de l’acquis d’expérience, de sa situation dans son parcours, et son environnement.
[LF / 08 février 21]
Projet de projet…
Choisis 1 endroit/lieu où tu pourrais mettre de ta musique…
Quelle musique ? / sous quelle forme ?
Quelles ressources tu as pour le réaliser ?
De quoi aurais-tu besoin, qu’est-ce que tu devrais aller chercher ?
…
[LF / 08 février 21]
Evaluation-examens-…
Quelles perspectives pour l’évolution de l’évaluation et du suivi des élèves ?
La situation sanitaire est une opportunité [in-espérée] pour une approche renouvelée et émancipatrice de l’évaluation et le suivi des élèves. Formes et fonds.
Obstacle de taille : l’examen. Emancipation nécessaire pour une nouvelle dynamique de l’évaluation et le suivi des élèves.
Au-delà de l’esthétique…
Musique arrêtée à son objet, à sa réalité d’objet de répertoire… Limite du jeu d’interprétation, jouer l’objet (avec plus ou moins de revisitations)… Comment [mieux] interroger les dynamiques et enjeux de leur élaboration ? N’est-ce pas là l’essence (une essence) de la musique (in)discipline artistique ? Avec sa dimension active et interactive, politique, voire subversive ?
Comment développer (en école de musique notamment) la musique comme enjeux d’actions et interactions, de manipulations, de mise en espaces et (dés)équilibres ?
Interrogation(s)…
[LF / 17 février 21]
Improvisation émancipation…
L’improvisation comme émancipation des règles et d’une théorie en application… Emancipation, amont, transgression, liberté recouvrée…
Champ des possibles, révélation des impossibles…
[…]
[LF / février 21]
Ce qui se joue / ce qui est joué…
En rapport avec des traces sonores de séquences d’improvisation (« libre ») dans les cours.
En réécoutant quelques séquences, et souhaitant alors les partager (de manière ciblée)…
Se pose toujours la question du rôle, de la pertinence de traces sonores de moments d’improvisation, de la question du rapport entre « produit » et « processus »…
En quoi une séquence peut être significative ?
Plus que ce qui a été joué (produit), c’est ce qui s’est joué (processus dans ses immédiatetés) qui est l’intérêt de cette écoute.
Peut-être parce que j’étais présent et impliqué, connaissant situation et élèves, au travers de ces traces peuvent se lire ce qui s’est joué tout au long de la séquence, dans les interactions, propositions, réactions, écoutes, changements, creusements, rôles pris/joués, errances, directions, fusions, éclatements, attentes, personnalités, osements, interruptions, prolongements, coordinations, …
Autre dimension de l’écoute, ou quand le sonore révèle le non sonore qui l’a provoqué, le sonore étant le « creux », le « négatif » (sens photographique), permettant la révélation de la vie qui s’est jouée dans/pendant cette séquence. Et sa réécoute permet d’y déceler d’autres choses que ce qui a pu être capté sur le vif.
Ouverture et révélations de l’écoute…
[LF / 18 mars 21]
Libérer la vision duale technique / musicalité… [se libérer de …]
En école de musique, héritage Conservatoire, une vision duale a quelque chose de persistant : technique et musicalité…
Je pensais que c’était de l’ordre d’un passé trépassé (très passé), me souvenant du début de mes études où c’était ouvertement déclaré notamment dans les examens. Et aussi [dans une cohérence logique] dans les études (morceaux), avec les études techniques et les études « expressives »…
Je pensais qu’on s’en était émancipé, ayant développé d’autres approches, d’autres paramètres dans mes démarches pédagogiques sur plusieurs décennies (ça ne rajeunit pas de l’écrire, mais sans peser, le présent étant toujours au présent en préparation d’à venir).
Cependant, quelques échos font s’apercevoir que l’émancipation n’est pas encore faite de manière générale, preuve un récent document institutionnel (2020) proposant un canevas d’auto-évaluation des élèves mettant en exergue ce fonctionnement dual.
Divers documents lus récemment montrent l’attachement encore à ce dualisme, ou quelque chose s’y rapprochant. Attachement ou persistance d’une représentation de tradition…
Et pourtant…
Pourtant, la musique, l’expression artistique musique, concerne plusieurs dimensions, dont celles liées à la formation elle-même.
Quoi alors ?
Ce qui est le pourquoi et l’enjeu de cet article en libres dires, pouvant être objet à développement plus tard (mais pas trop tard…).
Rapport au son / interaction / autonomie / réflexivité / création / rapports à l’espace, au corporel / …
Nous pourrions ajouter ouverture et subversion, dimensions propres à l’art…
Raison, déraison ?
En prenant garde de ne pas élémentariser ces dimensions, mais les considérer dans la globalité de l’ « expérience », avec potentiel de focus ponctuels.
Comment travailler les références pour la formation artistique, développement et émancipation s’y rapportant ?
[LF / 23 mars 21]
L’improvisation comme autonomie…
L’autonomie… Un terme placé dans les Cursus et autres plans d’études, apparaissant lors des évaluations-examens… Mais est-il réellement traité ? Avec quelle signification ? Encore beaucoup de « travail » en perspective… Quelle signification une « pièce d’autonomie » ? Tout ou rien ?
Objet à creuser, investigation à engager…
Ici, juste une pensée pour l’improvisation « libre » [sans pré-scription, sans pré-conception, juste l’être et le moment…] … N’avons-nous pas, ici, une expression pure/brut d’autonomie ?
[LF / 25 mars 21]
A[d]venir…
Une identité de la chose artistique, de sa vie [sur-vie] est dans le phénomène de création, l’imagin[air]ation de ce qui n’est pas encore, l’échappée de et vers de nouveaux possibles, de l’inédit, inaudit, inimaginé…
Cela ne devrait-il pas être une partie /une mission essentielle des institutions ayant responsabilité de formation artistique, de développer organisation et démarches pédagogiques/artistiques en cherche de cet à venir, des possibles advenir ?
Chantier possible ?
[LF / 25 mars 21]
Plans d’études basés sur l’humain
Plans d’étude, Cursus, des notions et déclinaisons sujettes à interrogations, à compréhensions/incompréhensions plurielles.
Quelles perspectives pour aujourd’hui, pour audemain ?
[…]
Du rapport au scolaire…
Si concernant les pratiques réflexives pédagogiques nous (enseignants école de musique) pouvons bénéficier des apports des travaux et chercheurs en sciences de l’éducation et autres lieux réflexifs comme les courants liés à l’Ecole Nouvelle, nous avons aussi besoin de prendre distance s’avec le fonctionnement et l’organisation scolaire dont nous avons hérité et qu’encore nous entretenons.
En effet, les travaux de personnes comme Philippe Meirieu, Michel Develay, John Dewey, Célestin Freinet, cités parmi d’autres, des courants liés à l’Ecole Nouvelle peuvent contribuer à développer et faire évoluer la pédagogie dans le domaine artistique, musical en particulier, en faisant travail de traduction, transposition de circonstance. Longtemps, l’expertise pédagogique et la réflexion s’y rapportant ont été laissés de côtés, voire ignorés pour ne pas dire exclus dans ce domaine. Encore aujourd’hui la considération de la pédagogie, des sciences de l’éducation n’est pas tellement intégrée dans les institutions écoles de musique. Mais ça ou là une place y est faite et des échanges peuvent en émerger, encore plus proches de la marge que du centre de la page.
Par contre, la référence au modèle d’organisation et fonctionnement scolaire est bien présent, et intégré, au point qu’il soit considéré comme norme incontournable que l’on ne pense interroger.
Et pourtant…
Pourtant, plusieurs points sont interrogeants, et à interroger…
En premier peut-être, un point essentiel et général : comment l’artistique peut se résoudre à la forme scolaire ? Dans le cas de la musique : musique, discipline de savoir ou discipline artistique ? Si l’on regarde de l’autre côté l’on peut observer certaines difficultés pour les domaines artistiques de trouver leur place (et reconnaissance) dans l’organisation scolaire.
Là où l’on parle d’apprentissage de la musique, de l’instrument, ne devrait-on pas plutôt y parler d’expérience artistique, musicale ? Point essentiel dont j’ai déjà eu l’occasion de traiter, et libre-direr… Cela reste ouvert…
Autres points
- La conception verticale dominante, et une certaine échelle de planification de l’apprentissage…
Conception a priori sur 10, 12, 14 ans de Cursus pour être…
Verticalité à transformer en horizontalité, spiralité, constellarité … L’expérience de » l’élève » peut être de temps variable, 1 année, 2 ans, 5 ans, 10 ans, … Quelque soit la durée, il doit avoir fait expérience de pratique artistique, et non seulement une partie de parcours… - Artistiquement, il n’y a pas de « savoirs » à acquérir spécifiquement lors de telle année de parcours. Nous sommes sur le terrain de l’expression de l’élève, de son développement dans une discipline d’expression, à forte subjectivité, interrogeant la possible objectivité de « programmes », plans d’études, voire niveaux…
- Si dans sa complexité de personne-élève, nous pouvons, observer différentes facettes dans son développement et expression, il n’y a pas lieu de se référer à des critères de « savoirs » pour l’évaluation de son parcours, pour son évaluation dans son parcours.
[LF / 25 avril 21]
Sur l’improvisation…
[30.08.2022]
En cours de lecture, cette phrase de Christian Béthune : « Cette part impondérable de comportement improvisé, caractéristique de notre mode de confrontation au réel et de notre aptitude à transformer ce dernier, marque, jusqu’à présent, l’une des différences notables entre l’organisme vivant et la machine qui, pour sa part, a systématiquement besoin d’un programme préalable pour s’exécuter. »
Toujours un peu téméraire et limite de sens de sortir une phrase de son contexte. Ici, juste pour une émergence en résonnance, ou en rebond, dans l’esprit des libres-dires…
Dans le questionnement dialogique mettant en jeu « improvisation » et « partition », corrélé par celui interrogeant la pratique musicale et aussi pédagogique (en rapport avec mon action personnelle) : pour jouer, soit s’exprimer artistiquement, a-t-on besoin du « programme préalable », ou peut-on « réaliser » à partir de soi-même, en dialogie avec son/ses environnement/s et situation/s de situation…
Non pour « jouer » (c’est le cas de le dire) l’un contre l’autre, mais pour ouvrir le champ des possibles, probables, diversités d’approches, de rapports à la « matière ».
De même pour la pédagogie, de quelles « références » matérielles, programmatiques, avons non besoin, ou pas… ?
[LF, août 2022]